Auteur/autrice : dadda
مقرر السنة الدراسية 2023/2024










Comment enseigner la gestion de la classe ?
Comment la gestion de classe par les enseignants influence-t-elle les apprentissages ? Comment transmettre aux nouveaux enseignants rites et rituels ayant fait leurs preuves ? Marc Pidoux, Laurence Court, Elodie Brülhart et Boris Martin, enseignants en HEP (hautes écoles pédagogiques) suisses décryptent les rouages d’une gestion de classe réussie. « Les enseignants qui rencontrent le plus de réussite mettent en place et enseignent progressivement les rituels et les routines aux élèves dès les premiers jours de l’année scolaire ». Une analyse de pratique des enseignants montre un lien entre les apprentissages et la gestion de la classe. Les 4 experts nous proposent aussi des conseils pour construire en classe « une dynamique positive d’apprentissage ».
Une image contenant personne, posant, gens, groupe Description générée automatiquementQuelles différences faites-vous entre un rituel et une routine en classe ?
Le rituel a une visée symbolique de construction d’un sens collectif comme l’appartenance à un groupe, l’adhésion à des valeurs partagées. Dans les premières années de la scolarité, il est la clé de voûte de la transformation de l’enfant en élève, donc de l’entrée dans un ordre social où chacun a une place. Cela constitue sa première dimension d’apprentissage. Dans le cours de la scolarité, il continue à favoriser le développement de l’élève et participe à la socialisation de chaque enfant. Il apporte aussi des dimensions d’apprentissage liées à la vie sociale comme la lecture du calendrier qui amène les élèves à se situer dans le fil de l’année et des saisons. Il permet, pour l’enfant, de structurer le monde, de mieux l’appréhender et le comprendre, tout en créant un sentiment d’appartenance collective, de même qu’une inscription dans une histoire commune.
Dans le cadre scolaire, il est ainsi garant d’un certain ordre établi et accompagne l’enfant de manière structurée dans sa découverte du milieu scolaire et des apprentissages qui lui sont proposés. De plus, il facilite la mise en mémoire d’un certain nombre d’éléments – liés notamment au fonctionnement de la classe et aux divers apprentissages –, ainsi que l’inscription dans une temporalité partagée. Enfin, il favorise l’intégration des élèves au sein du groupe-classe. Il partage avec les routines l’aspect répétitif, structurant et sécurisant de la vie en classe.
Une routine ne porte pas de dimensions symboliques et d’apprentissage ; c’est une suite de consignes données pour accomplir une tâche, qui se caractérise par son utilisation constante sur une longue période, tant et si bien que les élèves finissent par internaliser les consignes. Les routines structurent l’espace, le temps et les relations dans la classe afin d’établir les meilleures conditions possibles pour l’apprentissage.
Quelles sont leurs potentialités en classe ?
Les rituels et les routines influent sur toutes les composantes de la gestion d’une classe (Gaudreau, 2017) ; en l’occurrence la gestion des ressources (temps, espace, matériel) ; l’établissement d’attentes claires, la mise en place de relations sociales positives ; la mise en œuvre de stratégies pour capter l’attention des élèves et favoriser leur engagement ; la gestion des comportements d’indiscipline. Ils sont fondamentaux en particulier pour les deux premières composantes précitées.
Les rituels jouent un rôle important par rapport au climat de classe, car ils relèvent de la construction d’une appartenance commune au groupe classe. Ils jouent également un rôle dans les transitions entre les espaces sociaux comme le passage de la famille à l’école, chez les petits, ou de la cour de récréation à la classe pour tous les niveaux. Dans la mesure où ils ne sont pas rigides et laissent une certaine marge de manœuvre aux élèves, ils permettent à chaque individu de se construire en lien avec autrui.
Les routines sont fondamentales pour gérer les ressources dans le cadre de la classe. Elles contribuent aussi à mettre en place des attentes claires auprès des élèves, libérant ainsi de la charge cognitive pour les élèves et l’enseignant afin de se focaliser sur les tâches d’apprentissage. Elles permettent aussi de négocier de manière plus efficiente les transitions dans le cours d’une leçon. En effet, s’il suffit d’un signal de l’enseignant pour que les élèves sachent les gestes attendus de leur part, le gain de temps et d’économie d’énergie est considérable pour les acteurs de la classe.
Il nous semble important de souligner qu’elles nécessitent un apprentissage par les élèves. Il ne suffit pas de les énoncer pour les mettre en place. Il s’agit de les présenter, de les exemplifier, de les entraîner et de les ajuster. Les enseignants qui rencontrent le plus de réussite mettent en place et enseignent progressivement les rituels et les routines aux élèves dès les premiers jours de l’année scolaire. Ils sont attentifs à veiller à l’acquisition des rituels et des routines nécessaires et adaptent leur enseignement pour permettre ces apprentissages avant de proposer des dispositifs pédagogiques complexes aux élèves. Cela permet ensuite aux élèves qui les ont intégrés d’entrer plus facilement dans de nouveaux apprentissages.
Vous dites qu’un enseignant novice dispose d’une gamme restreinte d’action pour sa gestion de classe. En quoi cela influence-t-il le fonctionnement de la classe ?
Les capacités d’anticipation des enseignants novices sont souvent trop peu développées, car ces derniers n’ont pas un assez grand répertoire de situations typiques ou singulières. Cette difficulté amène à des comportements plus réactifs que proactifs et peu réfléchis. Elle les limite aussi dans leur capacité d’analyse de la situation. Ainsi, le fonctionnement de la classe est souvent moins fluide qu’avec des enseignants experts, car les enseignants novices ont tendance à intervenir plus souvent, au détriment du cours de la leçon. Le rythme est cassé. Les élèves se retrouvent éloignés de l’objet d’apprentissage et le terrain devient très favorable à diverses perturbations.
Nous rencontrons souvent des systèmes de gestion de la discipline basés sur « la carotte et le bâton ». Ces systèmes tendent à éloigner les élèves du sens de leur présence en classe qui est l’apprentissage de notions et de la vie en collectif. D’ailleurs, pour les mêmes raisons évoquées précédemment, les enseignants novices tendent souvent à dichotomiser gestion des apprentissages et gestion de la classe, ce qui ne favorise pas la construction de sens pour les élèves. Le manque de diversité dans les manières d’organiser le travail ou d’appréhender certaines difficultés contribue aussi à provoquer des comportements perturbateurs des élèves.
Pour finir, les enseignants novices agissent fréquemment en visant le court terme, ce qui les amène à une certaine instabilité dans les attentes qu’ils communiquent aux élèves. La plupart des enseignants novices construisent leurs rituels et leurs routines par tâtonnement. Les changements de routines et de rituels peuvent être très fréquents, surtout lors de la première année de pratique, et caractérisent dans nos investigations les enseignants novices qui rencontrent de sérieuses difficultés en gestion de classe. L’instabilité dans les rituels et les routines participent de l’instabilité du comportement chez les élèves. Le groupe-classe peut se sentir désécurisé et tester le cadre.
Vos travaux montrent une relation entre la difficulté de la gestion de classe et le fait de dispenser un cours descriptif plutôt qu’explicatif. Quelques mots sur ces observations.
Chez les enseignants novices qui rencontrent le plus de difficultés en gestion de la classe, nous avons observé essentiellement de l’enseignement frontal, avec peu de moments où les élèves sont dans une activité autre que l’écoute des interactions entre l’enseignant et un élève. De plus, ces enseignants novices étaient généralement très statiques dans le déroulement de leur cours. Les bons élèves peuvent alors se sentir négligés, car n’ayant pas de tâches à accomplir, et pourraient se signaler négativement. De même, pour des élèves en difficulté, ces derniers auraient besoin d’un accompagnement adapté. La même proposition de contenu enseigné sans une prise en considération minimale du niveau ou du besoin de l’élève ouvre la porte à des comportements non souhaités. Lorsque les élèves sont vraiment engagés dans une activité d’apprentissage, que ce soit parce qu’ils sont assez autonomes pour travailler seuls ou parce qu’ils travaillent en groupes, par exemple lors de tâches réalisées dans le cadre de la pédagogie coopérative, les comportements d’indiscipline sont moins fréquents.
Quand l’enseignant cherche à tout contrôler, ce qui semble peu possible, voire impossible, il ne crée pas une dynamique positive d’apprentissage et une partie des élèves se démobilisent rapidement. Les routines et les rituels conjugués avec des démarches didactiques dynamiques et qui donnent la possibilité à l’élève d’agir pour apprendre se montrent plus performants. Il serait opportun de penser le déroulement de la leçon dans une logique qui place l’élève en posture d’autonomie.
Votre étude montre aussi un apprentissage essentiellement par le mimétisme des nouveaux enseignants en formation, notamment d’après le comportement en classe de leurs aînés dans le métier. Finalement, cette expérience acquise au cours des années n’est-elle pas simplement irremplaçable ? Que faire sinon pour améliorer la formation ?
La formation doit offrir la possibilité d’expérimenter in vivo l’activité enseignante. Elle passe par observer l’enseignant-expert en action, l’interroger sur sa pratique, l’inviter à détailler les motivations et les modalités de son enseignement et discuter la pertinence de son activité en regard de ce qu’elle produit auprès des apprenants. Le futur professionnel peut ensuite enseigner à son tour en s’appuyant sur ses observations et les échanges avec son tuteur. Pour finir, il bénéficie de l’analyse de son action avec le soutien de l’enseignant-expert.
Reproduire l’acte d’enseigner sans l’analyser risque d’être inadapté au besoin réel d’une classe. Cette mise en activité pratique doit aussi pouvoir être confrontée aux savoirs, basés sur la recherche en sciences de l’éducation, qui sont dispensés en institution. La reproduction non pensée est vouée à l’échec. La réflexivité sur ses pratiques reste indispensable pour progresser.
D’après vous, quelles sont les stratégies les plus abouties pour capter l’attention des élèves et favoriser leur engagement ?
Les stratégies sont multiples et dépendent fortement du contexte. Il y a bien sûr les grands principes qu’évoque Gaudreau (2017) ; il s’agit notamment de tenir compte de la perception de la tâche que peuvent avoir les élèves, afin que ces derniers y trouvent du sens et de l’utilité. L’adaptation de cette dernière au niveau des élèves est aussi importante. Des dispositifs qui amènent les élèves à participer activement à leurs apprentissages, tant physiquement que mentalement, contribuent aussi à les engager. Et bien sûr, la différenciation de l’enseignement en fonction des besoins des élèves, notamment en variant les contenus, les dispositifs et les rythmes, favorise l’engagement des élèves.
Par rapport aux routines et aux rituels, nous prendrons l’exemple du début d’une leçon où il s’agit d’amener les élèves à s’engager sur un objet de savoir. Les élèves doivent franchir trois seuils (Brenas, 2009). Le premier consiste à faire passer les élèves de l’espace extérieur à l’espace classe, le deuxième à les préparer à entrer dans une activité d’apprentissage et le dernier à entrer dans un apprentissage particulier. Les rituels et les routines sont des outils importants pour permettre le passage de ses différents seuils. Par exemple, une routine didactique qui consiste, au signal de l’enseignant, à sortir sa règle et son compas pour se préparer au cours de géométrie relève du passage du deuxième seuil.
Propos recueillis par Julien Cabioch
Catégorie d’ages scolaire 2022-2023
Modification des régles de jeu basket ball 2022 en vidéo.
في شأن تشجيع التلميذات و التلاميذ على ممارسة الأنشطة الرياضية المدرسية
liens vidéos pour les nouvelles modifications des règles de jeu de BB
1. Lien vers la vidéo de la présentation en ligne des nouvelles règles au arbitres de championnat de France :
https://youtu.be/ptf768AejKo
2. Liens vers exemples de situations de nouvelles règles commentées :
Nom de la Vidéo Lien YouTube
Règles FIBA 2020 – 01. Faute sur drive-tir https://youtu.be/zpubXqDpBNo
Règles FIBA 2020 – 02. Faute sur drive-avant le tir https://youtu.be/wGWBJTWW9iM
Règles FIBA 2020 – 03. Faute sur tir à l’arrêt https://youtu.be/2-ZQ7bo3v0E
Règles FIBA 2020 – 04. Faute avant tir à l’arrêt https://youtu.be/Vz8b7mHepPo
Règles FIBA 2020 – 05. Faute sur tir en mouvement – extérieur https://youtu.be/xLUbbdc79io
Règles FIBA 2020 – 06. Faute sur tir sur mouvement intérieur https://youtu.be/Qa6zqbVOPZc
Règles FIBA 2020 – 07. Faute sur tir sur mouvement en poste bas https://youtu.be/IgOv78laqQM
Règles FIBA 2020 – 08. Faute sur drive + passe https://youtu.be/z_pjdJI05nY
Règles FIBA 2020 – 09. Faute sur tir en mouvement + passe https://youtu.be/f8dasBP7q-Q
Règles FIBA 2020 – 10. Faute sur tir à l’arrêt + passe https://youtu.be/btwe2GVvMKM
Règles FIBA 2020 – 11. Faute défenseur dans le cylindre du porteur https://youtu.be/z1uBi9Mt0Vw
Règles FIBA 2020 – 12. Faute extérieure du porteur dans le cylindre du défenseur https://youtu.be/zlN7XOtpPGI
Règles FIBA 2020 – 13. Faute intérieure du porteur dans le cylindre du défenseur https://youtu.be/_K5WAkHBdsY
Règles FIBA 2020 – 14. Double Faute (personnelles) et 24 secondes https://youtu.be/BFTKvcVNFac
Règles FIBA 2020 – 15. Faute antisportive C4 – W https://youtu.be/1WHglyc3KAo
Règles FIBA 2020 – 16. Faute antisportive C4 – M https://youtu.be/PxIC9HiHJOY
Règles FIBA 2020 – 17 – Remplacement pour assistance illégale https://youtu.be/TPIIlCFHOK0
Règles FIBA 2020 – 18. Protocole arbitrage vidéo – décision modifiée https://youtu.be/VHqllJeYKA4
Règles FIBA 2020 – 19. Protocole Arbitrage Vidéo – décision maintenue https://youtu.be/cT3KM7KTFMw
Les nouvelles modification des règles de jeu basket ball 2022
les modification des règles de jeu de Basket Ball 2022 version française
La notion de ciblage didactique en EPS
Aujourd’hui, il est possible d’expliquer les mécanismes psychophysiologiques qui régulent les apprentissages à la source des transformations motrices (Damasio, 2017). Si ces apports enrichissent la vision fonctionnelle de l’apprenant, il nous semble complémentaire de réfléchir à l’influence des enseignements sur les perceptions du monde. Cette contribution consiste à questionner les effets de la logique interne des pratiques et du ciblage didactique sur les perceptions et les représentations du corps des élèves. Il est souligné dans les programmes que l’Éducation Physique et Sportive (EPS) contribue au développement de la personne. Pourtant, rares sont les travaux qui étayent ces déclarations.
L’enseignement de l’EPS fait apparaître une progression constante des différents apprentissages aussi bien moteurs que méthodologiques et sociaux. Les élèves éprouvent selon les situations un rapport aux autres, à l’espace, aux objets et au temps différent ; tout autant diversifiés que complémentaires. Les activités que nous programmons dictent-elles leurs influences sur la façon dont les élèves se perçoivent et perçoivent le monde D’APPRENTISSAGE ? Est-il possible de mettre en lumière l’influence du ciblage didactique sur les perceptions des élèves et les représentations du corps associées ?
La notion de ciblage : un outil de sélection des apprentissages
Le ciblage didactique (Ubaldi, Coston, Coltice & Philippon, 2006) prend en considération à la fois la compétence attendue dans les programmes, les caractéristiques des élèves de la classe et la logique interne. Il consiste en un choix très précis et concret de ce qui va être abordé lors des leçons en EPS. En gymnastique par exemple, il est possible de ne se focaliser que sur quelques éléments gymniques. En effet, sans ciblage didactique, nous ne ferions que survoler chaque élément si nous devions travailler sur l’ensemble des éléments possibles. D’après les auteurs (2006, p. 16), le ciblage revient à faire un choix sur ce que l’on veut enseigner et mettre ainsi l’accent sur ce qui est fondamental… sans pour autant occulter le reste. C’est une autre porte d’entrée sur les apprentissages. « Cibler, c’est choisir, ce n’est pas réduire mais « zoomer » sur ce qui est fondamental à un moment donné. C’est décider de ce qui est décisif au cœur de la culture des APSA ». Le ciblage didactique se formalise par des contenus d’enseignements spécifiques et répétés ainsi que par des buts du jeu et des critères de réussite proposés par l’enseignant. Ces contenus se traduisent par des verbes d’actions et par des critères de réalisation. Ils consistent à donner les moyens à l’élève de pouvoir atteindre les objectifs fixés. Par exemple, en gymnastique, pour être aligné, le critère de réussite sera « d’avoir de plus en plus de points du corps alignés à la verticale » au fur et à mesure des essais lors de l’Appui Tendu Renversé (ATR). Les critères de réalisations (conseils), quant à eux, peuvent se traduire par les verbalisations suivantes : « Place tes mains au sol avec un écartement à la largeur de tes épaules » ; « Tends tes bras » ; « Rentre le ventre » ; « Rentre la tête », etc.
L’enseignant d’EPS : un guide de perceptions ?
Cibler c’est se fixer des objectifs et donner des moyens aux élèves afin de les atteindre. Pour ce faire, il nous semble judicieux de participer au guidage de leurs perceptions et donc de leurs représentations du corps. Dans cette optique, maîtriser la logique interne des pratiques et opérer les bons ciblages peut permettre à l’enseignant de mieux accompagner les élèves vers les acquisitions attendues. Ces dernières et les représentations du corps qui en découlent permettent aux élèves de faire évoluer leur rapport à autrui, leur perception de soi et in fine, au croisement de ces deux éléments, leur identité.
L’enseignant d’EPS doit bien sûr faire le choix d’une programmation d’activités et choisir ses contenus d’enseignements, mais il doit surtout être un guide de perceptions pour ses élèves. Pour cela, il importe d’abord de connaître la nature du contexte dans lequel il souhaite faire évoluer ses élèves. Ensuite, il doit avoir une idée précise du résultat à atteindre en fin de séquence ; ce que nous appellerons résultat du ciblage. Puis, il lui faut des procédures permettant de faire évoluer ses élèves dans ce contexte précis enseigné : ceci correspond selon nous au guidage perceptif. Afin de permettre aux élèves de faire évoluer leurs représentations du corps de façon de plus en plus appropriée à la pratique, il importe de les guider. L’enseignant d’EPS pourra à cet égard optimiser l’accès à une sécurité interne et une estime de soi des élèves. Mais ce guidage doit d’une manière plus globale s’inscrire dans un processus durable en contribuant à la construction des identités si importantes à cet âge d’entrée dans l’adolescence
En effet, dans la continuité de notre exemple en gymnastique, ce qui est fondamental est la focalisation d’attention des élèves sur les perceptions proprioceptives. Il importe donc d’orienter le ciblage sur l’ensemble des autocentrations que pourront favoriser les buts du jeu, les critères de réussites et les critères de réalisations. Une fois la nature de l’activité déterminée par l’enseignant, il lui sera d’autant plus facile de procéder aux choix d’objectifs de son enseignement, et donc de cibler.
Définition de trois cibles didactiques
Nous avons traduit ces trois cibles dans des formulations simples destinées aux élèves afin de favoriser leur clarté cognitive : 1) « Ce que je cherche » ; 2) « Ce que je sélectionne » ; 3) « Ce que je déduis ». En d’autres termes, Les enseignants DOIVENT FAIRE apprendre à leurs élèves à définir explicitement et à maintenir en mémoire un but conscient (1), à réguler leur activité de lecture et à prélever les informations pertinentes en fonction de ce but (2) et à produire une explication cohérente (3) pour exposer ce qu’ils ont compris.
A quoi sert de cibler un objet d’enseignement en EPS?
Le ciblage s’est construit progressivement devant le constat incontournable, toujours le même: si on confronte les élèves à la totalité de la pratique, ils n’apprennent rien! Ils ne progressent pas, c’est la problématique de l’éternel débutant. Le parti pris n°2 énoncé par Jean-Luc et Alain: l’accès à la culture ce n’est pas vivre toute la complexité et toute la diversité des pratiques. A un moment donné, la bascule a été de se dire: arrêtons de vouloir tout faire! Faisons une chose mais bien…et toujours la même.
Pourquoi? Pour que les élèves apprennent et qu’à l’échéance d’une séquence d’une dizaine ou quinzaine d’heures, il puisse y avoir des transformations qualitatives. Certes, ciblées, locales sur un seul point mais qu’il y ait des transformations! Donc il y a vraiment un souci de faire apprendre.
Comment cibler un objet d’enseignement? Quelles sont les différentes étapes?
La première étape qui est importante est de modéliser l’activité du pratiquant c’est-à-dire d’avoir une représentation des différentes préoccupations (si on utilisait un terme plus proche de l’action située) que peut avoir le pratiquant lorsqu’il évolue. Par exemple, quand on est confronté à une course d’orientation, il y a toujours une dimension lecture du milieu, avoir une petite idée de la trajectoire que l’on va suivre.
Après effectivement il y a une dimension qui est davantage motrice au sens de répertoire gestuel: créer des appuis pour se déplacer. Et il y avait une troisième dimension émotionnelle. C’est un modèle que j’avais proposé dans les années 90 avec 3 dimensions: une dimension liée à la signification de l’action, une dimension liée à la réalisation d’actions et une dimension liée à l’émotion dans l’action. Il y a un modèle de Bouthier qui est assez voisin.
. En VOLLEY BALL, c’est lire l’adversité, avoir une idée du projet du gain du point à partir du service. La 2ème dimension est la réalisation de l’action. Et puis la 3ème dimension émotionnelle: gérer son effort, rester lucide tout en pouvant se perdre, se retrouver.
Une fois qu’on a cette vision du tout, ensuite on peut dire je vais cibler quelque chose qui me paraît intéressant à travailler au niveau où en sont les élèves
Pour réduire, il faut réfléchir aux contraintes emblématiques qu’on va mettre en place. Si on prend l’exemple du tennis de table, si on veut que les élèves jouent en coup droit, on va interdire le revers. Donc on leur met une contrainte emblématique. On voit qu’on ne peut pas parler de ciblage si on ne parle pas de contrainte emblématique. Si on laisse toute la complexité du jeu, on aura beau se dire j’ai ciblé ça, de toute façon, si le jeu se déroule avec toute sa complexité, votre ciblage va disparaître! Donc contraintes emblématiques et ciblage sont indissociables. On ne peut pas dire je vais cibler ça et après faire un match normal en volley par exemple. C’est pas possible, on ne peut pas faire ça!
Est-ce que tu peux préciser, définir la notion de ciblage en EPS telle que l’entend le CEDREPS?
Il y a peut-être un préalable à donner au départ c’est-à-dire que cette notion de ciblage s’inscrit dans un cadre plus général. On va cibler quelque chose, un élément qu’on veut enseigner, on va l’appeler un savoir mais derrière il y a l’entrée que nous avons choisi dans l’éducation physique.
Cette entrée est de considérer que si nous voulons éduquer physiquement des élèves, il faut s’appuyer sur les éléments de la culture des pratiques corporelles pour faire large. Et que cette culture, c’est ce qui permet aux élèves de grandir, de devenir des citoyens et des hommes libres. J’aime bien l’idée de Darwin: se hisser sur l’épaule des géants. Donc si on prend appui sur certains éléments de la culture, on va pouvoir grandir.
Et le terme clé avec culture, c’est l’émancipation. L’émancipation, pour nous en éducation physique, ça veut dire s’émanciper des déterminismes physiques, de la motricité du terrien. Mais pas que ça. Egalement tout ce qu’on a souligné avec Thierry Tribalat autour des normes qui pèsent sur le corps, de tous ces différents types de déterminismes qui pèsent sur la manière d’être, de se comporter.
Donc la culture et l’émancipation seraient en toile de fond. Alors si on veut amener des élèves à cette émancipation grâce à la culture, on va faire des choix dans la culture. Et ça on pourrait dire que c’est le premier niveau de ciblage.
Pour Jean-Luc Ubaldi, « Cibler, c’est choisir, ce n’est pas réduire mais zoomer sur ce qui est fondamental à un moment donné ». J’ai essayé de trouver une image pour faire penser à la démarche de ciblage. J’ai imaginé une cible comme on utilise au tir à l’arc.
Cette question là, on l’a déjà posé depuis longtemps avec la question de la transposition didactique par exemple de manière générale qui pose la question du choix. Qu’est ce qu’on retient des objets culturels pour l’école? Donc là, on pourrait dire qu’il y a un premier ciblage. Une transposition didactique est déjà une première forme de ciblage.
Mais ce n’est pas celle que l’on entend. Si on reprend la phrase de Jean-Luc sur le ciblage, qu’est ce qui est important dans la culture? On a essayé d’avancer là dessus. Chaque pratique corporelle (c’est ça qui est intéressant) a essayé de se développer selon, en reprenant une formule d’Isabelle Quéval, des axes de perfectibilité. Il y a des axes de perfection qui peuvent être dans tous les sens: on peut se perfectionner dans le monde de l’art, dans le monde du sport, dans le monde de la condition physique, dans le monde de l’acrobatie et ce n’est pas toujours quelque chose qui va uniquement vers plus de performance.
Et dans cette évolution, on peut dire qu’il y a des moments saillants, des moments où il y a des nouvelles techniques qui apparaissent. Ces techniques sont des savoirs qui permettent effectivement de faire des pas en avant dans la culture des pratiquants. Cela suppose qu’on ne soit pas novice du domaine de culture dans lequel on veut essayer de sélectionner des savoirs. Cela suppose une certaine expertise de la part des collègues.
Tout cela renvoie au parti pris n°1 de l’article de Jean-Luc Ubaldi et Alain Coston des Cahiers du CEDREPS n°7: « vivre la culture, ce n’est pas vivre les pratiques sociales ». On va choisir des moments saillants dans l’évolution des pratiques sociales, pas tout ce qui a été fait. C’est déjà la première interrogation qu’il faut avoir: quels sont les moments où il y a des choses nouvelles qui apparaissent? Et peut-être que ça, ça vaut le coup d’être enseigné.
Si on prend l’exemple du tennis de table, j’avais une vieille cassette des premiers championnats du monde des années 30, c’est extraordinaire de voir les mecs jouer! Ils sont au centre de la table, jouent essentiellement en revers.